lunes, 19 de marzo de 2018

Instrumentos de Evaluación (V)


Sugerencias para la creación de Pruebas Estructuradas.

Evocación simple.
Las respuestas que requieren estos ítems deben ser inequívocas.  Es recomendable dejar en claro cuál es el tipo de especificidad que se requiere en las respuestas.
No recomendada: ¿Qué decisiones fueron tomadas por la Asamblea del Año XIII?
Recomendada: Mencione las medidas tomadas por la Asamblea del Año  XIII referidas a los DDHH.

Completamiento.
Las respuestas requeridas deben referirse a información evitando solicitar opiniones o creencias personales. También exigen univocidad (sólo una respuesta posible).
No recomendada: El prócer más importante de la Argentina fue…………………
Recomendada: El creador del Regimiento de Granaderos a Caballo fue…………….

Colocar solamente un espacio en blanco en cada proposición. Si se presentan enunciados con más de un espacio pueden aparecer como confusas o convertirse en distractores.
No recomendada: El…………………. fue descubierto  por ……………………
Recomendada:   El Río de la Plata fue descubierto por …………………….

Siempre presentar el verbo del enunciado que se solicita su completamiento.
No recomendado:   Alexander Fleming……………………penicilina
Recomendada: Alexander Fleming fue el primero en descubrir los efectos antibióticos de la……………………

No preceder los espacios en blanco con adjetivos o artículos que puedan sugerir la respuesta.
No recomendada: Graham Bell es considerado el inventor del …………………..
Recomendada: Graham Bell es considerado el inventor de……………………

Los espacios deben ser uniformes en toda la prueba para no sugerir el tamaño de la respuesta.

Doble Alternativa (Verdadero o Falso)
En primer lugar las respuestas deben ser incuestionables.  Sólo se debe enunciar acerca de información; no hacerlo acerca de creencias  u opiniones personales.

La verdad o falsedad debe estar determinado por todo el enunciado; no puede ocurrir que parte del enunciado sea verdadero y la otra parte resulte falsa.
No recomendada: Leonardo Da Vinci vivió en Florencia durante el Siglo XVII.
Recomendada: Leonardo Da Vinci vivió en Barcelona  durante el siglo XVII.

Las proposiciones no deben ser demasiado evidentes ni ser copias literales del texto. Tampoco es recomendable presentar enunciados negativos o incluir adverbios como “siempre”, “nunca”, “todos”, “imposible”, y otros que resulten tan determinantes.
Como todos los enunciados que se usan en las pruebas deben expresar sólo una idea clara.

Ordenamiento
La lógica del ordenamiento que se pide debe ser indiscutible. Los procedimientos algorítmicos se prestan para ser incluidos en este tipo de pruebas.

Apareamiento o correspondencia
No es recomendable hacer coincidir una a una, por el contrario deberían incluirse distractores en cualquiera de las columnas. Es necesario especificar en la consigna si algún concepto puede correlacionarse con una o varias opciones. La lista de columna no debería exceder los 10 ítems. Las opciones de cada columna deben ser homogéneas entre sí.

Elección múltiple
El enunciado introductorio debe ser claro y sin ambigüedades, evitando enunciados sugerentes y la inclusión de indicios que faciliten la elección. Además, indicando cuál es el criterio de respuesta (señalar el correcto, el incorrecto, la excepción, etc.)
Deberán incluirse distractores  que puedan ser confundidos con la respuesta correcta. Estos distractores deberán ser homogéneos con respecto a la longitud de la frase.
Resulta muy útil recolectar distractores desde la lista de errores comunes en  que suelen  incurrir los estudiantes en relación con el contenido en cuestión.
Se recomienda usar 4 opciones para reducir  la posibilidad de  responder bien por azar.  Evitar como la última opción “Ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.
Se puede analizar la opción de descontar puntaje para desalentar la adivinación.

En otras entradas se brindarán ejemplos de los distintos tipos de pruebas estructuradas.
(Parte de la información ha sido extraída del trabajo de la Lic. Claudia Castro – P. de Formación  - Ciencias de la Salud - 1998)

sábado, 17 de marzo de 2018

Instrumentos de Evaluación (IV)


Algunas sencillas sugerencias para redactar instrucciones en las consigas de trabajo y evaluación.
a) Una sola instrucción en cada consigna.
La experiencia nos muestra que cuando se agregan varias instrucciones en cada consigna éstas actúan como distractores perjudicando la concentración y la comprensión dela tarea solicitada.
Ej.: “Analice sintácticamente estas oraciones y extraiga de ellas los sustantivos buscando su significado en el diccionario.  (Forma no recomendada)
Ej. (De forma recomendada):   
1. Analice sintácticamente las siguientes oraciones
                2. Extraiga de las siguientes oraciones todos los sustantivos.
                3. Busque en el diccionario el significado de cada uno de los sustantivos extraídos.
b) Garantía de univocidad.
La redacción de las instrucciones debe ser precisa y no debe promover respuestas equívocas o incompletas.
Ejemplo de forma no recomendada: “¿Cuáles son los ríos más importantes de la Argentina?”
Ejemplo de forma recomendada: “Mencione los cinco ríos con mayor caudal de la Argentina”
c) Evitar las instrucciones que puedan ser contestadas con un “SI” o un “NO”
Es lógico suponer que este tipo de instrucciones no promueven la actividad cognitiva del estudiante y se prestan al uso del azar.
Ejemplo de forma no recomendada: “¿Está de acuerdo con el planteo filosófico de XX?”
Ejemplo de forma recomendada:   “Incluya oralmente en el debate de la clase por lo menos dos postulados teóricos de XX que pueden servir para explicar la situación económica actual de nuestro país.”
d) Obviar el “CÓMO” en las instrucciones.
El pronombre interrogativo “cómo” no suele recomendarse para la redacción de consignas por promover cierta ambigüedad en las respuestas.
Ejemplo de pregunta: “¿Cómo has venido a la escuela?”
Posibles respuestas: - “Vine contento”  o  “Vine en automóvil” (semánticamente ambas respuestas pueden ser consideradas como válidas)
e) No descuidar la diagramación.
Así como una buena diagramación y disposición de los elementos gráficos sobre la hoja de consignas suele facilitar la lectura y por lo tanto la buena comprensión, una mala distribución y una falta de uniformidad en el diseño pueden atentar contra estos propósitos.
El tipo de fuente a utilizar debe también cuidarse utilizando el mismo a lo largo de la prueba  o al menos mantenerlo en las proposiciones que tengan similar jerarquía dentro del escrito.




martes, 13 de marzo de 2018

Instrumentos de Evaluación (III)


Solo se puede evaluar  lo que se muestra
Para llevar adelante un proceso de evaluación se plantean, en primera instancia, los objetivos de dicha actividad. ¿Qué se quiere evaluar? ¿Cuál es el objeto de ese proceso que conlleva una interacción entre el docente y el estudiante? Este último punto no se puede soslayar nunca, el estudiante es una persona en situación de aprendizaje.
Esta interacción requiere que el docente plantee una consigna o instrucción a fin de que los estudiantes se movilicen mostrando sus habilidades. No se evalúan ideas o conocimientos, sino la manifestación o la conducta que los educandos llevan adelante en coherencia con lo aprendido.
No en pocas oportunidades se comete la falacia de mostrar resultados evaluativos que se ufanan de medir los aprendizajes  de manera casi “telepática”.  Los juicios de valor sobre el rendimiento sólo son factibles y veraces  en la medida en que el estudiante ponga en juego sus habilidades cognitivas y motoras y en que el docente pueda tomar cuenta profesionalmente de sus progresos efectivos.
En este sentido la instrucción, correctamente redactada, efectiviza la motivación estudiantil y permite al observador desarrollar estrategias para promover la interiorización de un saber y el autoconocimiento de ambos sobre el estado del proceso de aprendizaje.

lunes, 12 de marzo de 2018

Instrumentos de Evaluación Escolar (II)


Una Evaluación no es una prueba
Las pruebas miden el conocimiento o nivel de habilidad que un estudiante ha alcanzado; se trata de dispositivos mediante los cuales se obtiene una muestra del dominio por parte del estudiante de un contenido específico. Este comportamiento académico es, a posteriori, evaluado y puntuado mediante un proceso estandarizado.
Es decir, la prueba es un producto que mide un comportamiento particular y,  conceptualmente se diferencia bastante de la evaluación. Esta última es un procedimiento que es concretado antes, durante y después de la situación de aprendizaje. Antes, para determinar los aprendizajes basales sobre los que se estructuran los nuevos, de manera que lo aprendido sea significativo.
Durante la situación de aprendizaje se observan los procedimientos que los estudiantes llevan adelante para acceder a la información, su decodificación y aplicación para salvar las dificultades que plantean las consignas; promoviendo la metacognición de las estrategias y técnicas del aprendizaje. Y, después, para sacar provecho de los resultados, especialmente de los errores que adecuadamente trabajados pueden convertirse en nuevos aprendizajes.
Más allá de los resultados, aparece la evaluación como una acción que incluye el análisis y la valoración de los logros alcanzados, como también la metacognición acerca del modo en que se han desarrollado los procesos que condujeron a esos logros y el conocimiento de las causas que los facilitan o obstaculizan.
Para mejorar su rendimiento, el estudiante debe analizar los resultados alcanzados y reflexionar acerca de cómo y por qué se han logrado; y en el caso de haber hecho intentos fallidos, proseguir con el aprendizaje a partir de esos fallos. Frecuentemente se manifiesta desinterés por los resultados no deseados y son precisamente éstos los que en mayor medida promueven el desarrollo cognitivo. En este sentido una educación de calidad no puede soslayar estas estrategias.


viernes, 9 de marzo de 2018

Instrumentos de Evaluación Escolar (I)


Las acciones lógicas que se incorporan a las consignas.
Antes de comenzar a tratar los aspectos básicos de los instrumentos de evaluación se hace necesario desarrollar un consenso acerca de las acciones (verbos) que se incorporan en las consignas.
En efecto, a modo de premisas que mueven a la acción, estos verbos son la clave de la correcta interpretación de una consigna de trabajo ya sea para los instrumentos de evaluación como también para las actividades áulicas que deben desarrollar los estudiantes.
Se procederá a presentar una lista de dichas acciones lógicas con la correspondiente definición: (A. Hernández Díaz 2013)
Definir: establecer mediante una proposición las características necesarias y suficientes del objeto de estudio.
Identificar: referir  un objeto a un concepto determinado reconociendo sus propiedades esenciales.
Caracterizar: determinar los rasgos esenciales que permiten diferenciar los objetos.
Comparar: determinando las características peculiares de varios objetos, se contraponen sus características para determinar semejanzas y diferencias.
Clasificar: con un criterio seleccionado se agrupan en clases o tipos. Para clasificar primero es necesario definir, identificar y caracterizar el objeto de estudio.
Demostrar: establecer una secuencia finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposición o su refutación.
Describir: producir enunciados que enumeren las cualidades, propiedades y características de un objeto de estudio. Para describir es necesario observar, identificar lo esencial, definir y comparar.
Explicar: producir argumentos que enumeren cualidades, propiedades y características de manera ordenada estableciendo de forma explícita relaciones causales entre dichos argumentos. Supone hacer comprensible un fenómeno o resultado.
Justificar: producir argumentos y establecer relaciones entre ellos que lleven a modificar el valor epistemológico en relación  con el cuerpo de conocimientos en el que se incluyen los contenidos de la justificación. Significa  hacer comprensible un fenómeno, un resultado o un comportamiento a alguien  partiendo de utilizar los propios conocimientos.
Argumentar: producir razones y establecer relaciones entre ellas que lleven a modificar el valor epistemológico desde el punto de vista del destinatario. Conlleva convencer a alguien con conocimientos aprendidos y con ideas personales.
Valorar: forma superior de análisis que implica crítica. Se requiere establecer la escala valorativa a utilizar; estudiar el objeto y  contraponerlo con otros puntos de vista para elaborar juicios de valor sobre el objeto con su correspondiente fundamentación.


martes, 6 de marzo de 2018

De la Evaluación Escolar (V)


El poder: el conspirador oculto.
Se afirmaba, en entradas anteriores, que la evaluación está integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje y, considerando que éste se materializa en un encuentro bilateralmente formativo se determina que la evaluación es esencialmente un proceso comunicacional.
En efecto, estudiante y docente se retroalimentan de los des-cubrimientos que se desarrollan en el espacio social de la comunicación.  Se trata de un proceso permanente de diálogo en el que el enseñante ajusta sus técnicas en el marco de estrategias participativas y empáticas y, por su parte, el estudiante se ve lanzado hacia el desafío de promoverse a sí mismo corrigiendo errores y capitalizándolos en mejoras cognitivas, motoras y motivacionales.
¿Qué puede atentar contra este fértil proyecto de interacción? Uno de los factores más comunes  es el inadecuado uso del poder durante el encuentro educativo por parte de los participantes, especialmente del docente. Así, se percibe en la práctica académica distintas posturas o políticas en uso del poder que van desde el  “dejar hacer” hasta la rigidez casi perversa del chantaje y la intimidación.
La “nota” suele constituirse en un instrumento de poder y no en un parámetro donde basar con honestidad los proyectos de desarrollo personal y académico. Es indiscutible que la dimensión ética debe estar en el medio del debate sobre las políticas de evaluación.  Dimensión que contemple los derechos relacionados con la educación y la legitimidad de las acciones estratégicas que se elijan  en cada caso.
M.L.Salinas (2008) afirma que “evaluar es entonces establecer un compromiso ético”.  Y la pregunta surge necesariamente: ¿se puede soslayar esta dimensión cuando reflexionamos sobre un encuentro entre seres humanos con intención formativa?.

lunes, 5 de marzo de 2018

De la Evaluación Escolar (IV)


La esgrima del encuentro educativo
Las varas flexibles no se rompen fácilmente. Se adaptan a la fuerza que se les imprime, son solidarias con ella.  Es una esgrima entre la fuerza y la vara, la fuerza retrocede y la vara se adelanta; la fuerza avanza y la vara sigue su ritmo, con-cuerda con su oponente que pretende romperla.
Esta esgrima es frecuente en las relaciones humanas. Las interrelaciones se dan en campos desconocidos que se van construyendo a medida que son invadidos por las comunicaciones entre las personas. Estos campos se diseñan socialmente y producen cambios, a veces notables, entre las personas que interaccionan.
Si la educación es, básicamente, un encuentro; educador y educando van creando campos de interacción sui generis, diversos, variados.  La atención a la diversidad tan proclamada como necesidad es precisamente, una práctica pedagógica  que surge naturalmente de entender de que se trata la educación.
La evaluación no es un juicio de valor cualquiera.  Se trata de valorar los logros del estudiante con el estudiante; de otro modo la interacción, el encuentro, no es posible. El tema es de los más sensibles ya que roza aspectos íntimos de la subjetivación como la autoestima.
Si la esgrima  se materializa con simpatía y empatía, los resultados del proceso evaluativo cooperativo redundarán en cambios permanentes que lleven al progreso  personal. De eso se trata, evaluar con autoridad y empatía, permitiendo que el estudiante forme parte de ese proceso.

viernes, 2 de marzo de 2018

De la Evaluación Escolar (III)


Los desafíos del objeto y de las prácticas.( Nadie habla de los instrumentos)
Se acuerda, en general, que la evaluación escolar debe ser formativa.  Si así se la concibe, es primordial evaluar no sólo conocimientos sino sobre todo actitudes y valores.
En las prácticas pedagógicas el accionar se vuelve especulativo cuando abordamos estos tópicos;  es lógico, hacemos agua en el campo instrumental. El primer desafío entonces es: ¿cómo crear instrumentos eficaces y oportunos para valorar el desarrollo de estos aspectos en el estudiante?
El segundo desafío importante es: ¿cómo garantizar que la evaluación esté integrada efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no quede  disociada del mismo?
Suarez (1978) afirma que la evaluación debe referirse  al logro de objetivos, a los elementos que intervienen en el proceso y al contexto en que se desarrolla la enseñanza. He aquí tres pilares que deben considerarse atentamente y de manera integral. Una práctica que los soslaye  suele  atentar contra la veracidad y,  por ende, contra la eficiencia del proceso evaluativo.
El tercer desafío consiste en determinar mediante el consenso profesional: ¿cuáles son las actitudes y valores que constituyen objetos de evaluación? Se podría resumir: aquellos que procuren, faciliten y fomenten los procesos de subjetivación acordes con los parámetros culturales. Es cierto que podríamos desglosar de esta afirmación algunos debates; no obstante sirve, momentáneamente, para continuar con el discurso.

De la Evaluación escolar (II)


Un divorcio evaluativo:  una práctica y unos principios que conviven disociados.
A esta altura del desarrollo científico en educación, no se ´puede soslayar la concepción de la evaluación escolar como un proceso  que asume al individuo en su integridad.
He aquí uno de los más ríspidos aspectos de la evaluación. ¿Qué evaluamos?  O dicho de otra manera ¿cuál es el objeto de la evaluación?
¿Es la función formativa lo esencial de los procesos evaluativos? ¿O basta  centrar los propósitos en la clasificación o acreditación de saberes y sujetos?
Ante este dilema casi siempre los agentes educativos se inclinan teóricamente por la primera postura: afirman que es muy importante que la evaluación constituya una base para el desarrollo del estudiante como persona y como ciudadano. Inclusive, así lo establece la normativa jurídica expresada en leyes, decretos y resoluciones que muestran claramente cuál debe ser el espíritu que guíe los procesos de evaluación escolar.
Ahora bien, ¿por qué se observan tan dispares concepciones de evaluación en las prácticas pedagógicas actuales?
 Dejo de lado los aspectos más instrumentales y  me refiero a los principios filosóficos que mueven al docente en el encuentro educativo. Por supuesto que, para constatar el sustrato teórico que moviliza la elección de determinados instrumentos de evaluación,  se deben analizar los mismos instrumentos; el caso es  que éstos  constituyen, como es lógico, productos de una concepción teórico-filosófica de  los propósitos educativos.
En otras entradas analizaré algunos instrumentos que los agentes usan (y abusan) para des-velar los principios que los sustentan y demostrar ,de ésa manera, el divorcio que existe entre las “intenciones” teóricas y la práctica diaria.